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교육학(Paedagogics, 그리스어 παιδαγωγικά*, παῖς, παιδός*[소년]와 *ἄγειν*[이끌다, 인도하다]에서 유래; *ἀγωγός*[인도하는]에서)은 교육 그 자체와 구별되는, 교육 원리의 과학적 제시를 가리키는 전문 용어이다. 후자는 성숙한 정신이 미성숙한 정신 속에 독립적인 인격의 형성을 발달시키고자 사용하는 수단의 적용을 의미한다.
교육학(Pmedagogics), 또는 일반적으로 영어식으로 표기되어 *Pedagogics*라고 하는 것은, 따라서 *이론*이 *실천*에 대해 갖는 관계와 마찬가지로 교육에 대해 관계를 맺는다. 학문으로서 그것은 본질상 철학 및 신학과 관련되어 있으며, 그러므로 여기서 그것에 대한 간략한 고찰의 자리를 마련한다.
철학은 사회생활의 본성에 대한 과학적 파악, 즉 그 항구적인 법칙들과 그 이상들에 대한, 또한 그 법칙들이 성취되고 그 이상들이 실현되도록 사용되어야 할 수단에 대한 과학적 파악에 근거해야 한다 — 다시 말해, 철학은 *윤리학*에 기초해야 한다. 이로부터 철학을 위한 가장 중요한 전제는 *심리학*, 곧 인간의 영적 본성의 법칙들을 특별히 다루는 학문이라는 결론이 나온다. 그러나 철학도 심리학도 인간의 물리적 본성의 영역에서 과학적 탐구로 얻어진 결과들을 정당하게 도외시할 수 없다. 교육학이 *신학*에 대해 갖는 관계는, 모든 청소년 훈련에서 추구되어야 할 최고의 목표가 올바른 도덕적 인도, 더 정확히 말하면 종교적 인도라는 원리에 근거한다. 왜냐하면 교육은 단지 지식과 그 사용 능력을 전달하는 것이 아니라, 그 무엇보다도 먼저 그리고 우선하여, 양심 — 도덕적 의식 — 과 책임감의 발달이기 때문이다. 그런데 모든 도덕성은 그 궁극적 근거를 인간이 하나님에 대해 유지하는 관계에 두고 있다. 회의주의자 로체(Lotze)와 같은 철학자들조차도(Ueberweg, *Hist. of Philos.* 2, 312-321 참조) 도덕적 삶이 하나님에 대한 사랑의 원리가 제공하는 것보다 더 확실한 토대나 더 우월한 영감을 결코 발견하지 못하리라는 점을 인정한다. 이것이야말로 기독교의 가장 핵심적인 원리이므로, 교육학은 신학적 윤리학과 긴밀한 관계에 들어가는 것으로 간주되어야 한다. 한편 종교에 관한 교리문답적 교육은 일반적으로 기독교 국가들 사이에서 대중 교육의 한 요소를 구성하므로, 교육학을 실천신학과도 외적으로 연결시킨다. 그러나 교육학은 결코 신학 교육의 한 단순한 분과가 아니라, 오히려 앞서 언급된 것들을 단지 보조로 사용하며 일반적으로 모든 지식 분야에서 얻어진 결과들로부터 그 내용을 이끌어내는 독립적인 학문이다.
교육학적 방법에서, 모든 교육 체계는 실질적으로 동일한 구분, 곧 지적·도덕적 훈련의 원리를 다루는 *이론적* 부분과 그러한 원리의 특정 대상에의 적용을 논하는 *실천적* 부분으로의 구분을 허용한다. 만약 교육학의 역사가 포함된다면, 스토이(Stoy)의 철학적·역사적·실천적 교육학으로의 구분을 채택할 수 있다. 어쨌든 이 학문은 먼저 교육학의 역사를 제시하고, 그다음 그 자체의 훈련 원리를 정립하며, 마지막으로 삶의 특정 영역들에서 교육이 어떤 성격을 띠어야 하는지를 보여주어야 한다.
**1. ***교육의 역사*(Waitz, *Anthropologie der Naturvolker*[Leipsic, 1859], vol. i 참조). 본래의 의미에서의 교육은 미개인들 사이에는 존재하지 않는다. 그들의 삶은 전적으로 감각적이며, 따라서 그들이 받는 훈련은 단지 자기보존의 목적을 위해 감각만을 신뢰할 만하고 예민하게 발달시킬 뿐이다. 단순히 자연적 상태를 넘어 일어서기 시작한 민족들에게서, 그것은 단지 가족이나 부족이 소유한 신체적 기술과 지적 성취를 전달하는 것으로 이루어진다. 그러한 민족들 가운데 아프리카의 흑인 부족들, 남아메리카의 부족들, 그리고 역사적 민족들 중에서는 훈족(Huns), 몽골족(Mongols) 등과 같은 반(半)야만적 국가들을 분류할 수 있다. 더 높은 의미에서의 교육은 오직 *문명* 국가들 사이에서만 발견되는데, 잘 알려진 바와 같이 그 가운데 가장 오래된 것들은 아시아에 속한다. 이들은 그 교육 방법에서, 아시아 국가들을 일반적으로 서로 구별짓는 그 비범한 다양성을 그대로 드러낸다. *중국인*에 대한 우리의 지식이 시작될 때, 그들의 상태는 여러 세기에 걸쳐 진행되어 온, 그 내적 성격이 거의 알려지지 않은 국가적 발전의 결과이다. 국가의 절대주의는 교육 체계에도 반영되어 있다. 그 이상(理想)은 부모와 상급 권위에 대한 공경의 주입이며, 늙은이든 젊은이든 학업에 매진하도록 유도하는 유일한 동인은 회초리이다. 따라서 중국인은 끊임없는 학습과 시험에도 불구하고, 아니 오히려 바로 그것 때문에 늘 유년의 상태에 머무르며, 그들의 진보는 단지 그들이 다 자란 어린아이가 되는 데 있을 뿐이다(Ed. Biot, *Essai sur l'histoire de l'instruction publique, en Chine,* 외[Paris, 1845]; Carriere, *Die Affiinge d. Cltur, u. das oriental. Alterthum*[Leipsic, 1863] 비교). *인도*에서는 종교 체계와 연결된 다른 체계가 우세한데, 그것은 교육과 중국 세계의 전적으로 외적인 우상숭배를 결합시키는 방식과는 전혀 다른 방식이다. 브라만교(Brahminism)와 카스트 제도가 결정적인 영향을 미친다. 사람들은 상급 곧 브라만 카스트에 대한 복종으로 교육받는데, 이는 그 카스트가 신성(神性)의 최고 계시이며 그 안에서 소멸되는 것이 브라만교의 종교적 이상이기 때문이다. 교육 방법은 온화하다. 전설, 전승, 우화의 상징적 언어가, 브라마(Brahma)를 향한 경건한 자기부정과 신성 안으로의 궁극적 용해를 주입하는 수단을 제공한다. 여성은 중국에서와 마찬가지로 교양을 갖출 능력이 없는 것으로 여겨진다(Lassen, *Indische Alterthumskunde*[Bonn, 1847-57]; Dursch, *Die alteste praktische Padadogoik d. heidnischen Alterthums.* 외 비교.
[Tiibingen, 1853]. 중국과 매우 유사한 일본의 교육 사상에 대해서는, 일본인에 대한 미국의 영향에 의한 오늘날의 개혁에 이르기까지, Johnson's *Cyclop.* 1, 1485 이하 참조). 고대 *페르시아*에서는 개인의 삶이 국가의 전능함에 의해 조건지어졌다. 따라서 자기소멸과 신성 안으로의 용해보다는, 국가의 대표자인 전제군주에 대한 봉사를 위한 자기주장과 자기발전이 추구되는 목표였다. 그러므로 공교육은 그 교육학적 이념과 조화를 이루었다. 여성은 인도와 중국에서보다 더 높은 자리를 차지했으며 가정에서 약간의 훈련을 받았다. 젠드-아베스타(Zend-Avesta)는 오직 제사장직의 훈련에 관한 규정만을 담고 있다(Spiegel, *Avesta, die heil. Schriften d. Parsen*[Leipsic, 1852-1859]; 또한 Herodotus, i, 132-140; Plato, *De Legg.* 3, 694; *Alcib.* 1, 121; Xenophon, *Anab.* 1, 9, 3; *Cyropedia;* Strabo, 15:733 비교). 후대 페르시아인들 사이에서는 국가 전체로서의 사치와 나약함이 그 교육에 상응하는 퇴락을 가져왔다.
우리는 *근(近)아시아의 셈족 국가들* 사이의 교육 체계에 관해서는 확실한 정보가 부족하다. 그러나 그들의 잔혹하고 음란한 자연 숭배 체계(바알[Baal], 몰록[Moloch], 아스타르테[Astarte] 등)의 압도적이고 거의 악마적인 영향이 그들 대부분으로 하여금 우월한 사회적 교양에 '도달하는' 것을 막았다. 그러나 어떤 학문 분야들, 예컨대 그림, 산술, 점성술은 앗시리아인, 바빌로니아인, 시리아인 사이에서 가르쳐졌으며, 페니키아인(Phoenicians)의 교양에 대한 평가는 그들의 상업적 성격으로부터 형성될 수 있다. *애굽*에서는 모든 학문과 교양이 제사장들의 손에 있었는데, 그들은 사제 계급을 위한 학교를 유지했으며 그 계급에는 다른 사람은 입학할 수 없었고, 다만 왕위 계승자인 전사 계급 출신의 사람들만이 예외였다. 일반 백성은 단지 자신들이 속한 카스트가 그 특정 직업을 수행하는 데 사용하는 기술에 능숙하고 극히 정확하도록 교육받았을 뿐이다. 그러나 도덕적 요소가 간과되지 않았다는 것은, 죽은 자를 위한 법정(*애굽* 항목 § 12을 보라; *오시리스*[OSIRIS] 항목을 보라)으로부터, 그리고 영혼의 정화적 전이(*윤회*[METEMPSYCHOSIS] 항목을 보라), 곧 감각적 형태로의 끝없는 개별적 삶에 대한 믿음으로부터 드러난다. 후대에 그리스의 영향이 애굽에서 강력해졌을 때, 교육은 더 널리 확산되었고 그 증진에 더 많은 방법이 적용되었다. 그때 음악적 교양과 정밀한 학문에 대한 선호가 우세하였다. 그러나 이전 시대의 진지함은 경박함에 자리를 내주었다(Diod. 1, 80; Herod. 2, 79, 166; Plato, *De Legg.* 656 이하; Bunsen, *Aegypten's Stelle in d.*
*Weltgeshichte*[Gotha, 1845-56] 비교). *히브리* 성격에서는 종교적 경향이 특히 두드러졌으며, 히브리 민족은 하나님의 백성으로서 주로 중요하였다. 통용되던 교육 체계는, 이 이념과 엄격히 조화를 이루어, 그 본질이 하나님의 언약에 대한 신실함의 원리에 있는 민족성의 활기찬 주장을 확보하는 것을 목표로 삼았다. 요컨대 교육은 종교의 한 따름정리(corollary)였으며, 따라서 가르침은 전적으로 종교적이었고, 율법, 관습, 민족의 상징적 의식에 대한 교육뿐 아니라, 이러한 주제들을 예증하기 위한 그 역사의 서술까지 포함하였다. 이 훈련은 가정에 위임되었으나, 열두 살부터 유대인은 더 나아간 향상을 위해 회당에 입회하여, 거룩한 책들의 낭독과 그 설명을 듣고 회중의 종교적 대화에 참여하였다. 여성들은 유대인 사이에서 공적 지위를 차지한 것으로(드보라[Deborah]) 언급되며, 동방 국가들 사이에서 통상적이었던 것보다 더 존중받은 것으로 언급된다. 그러나 구약은 여성의 교육을 위한 특별한 규정의 흔적을 담고 있지 않다. 물론 히브리인은 보편적으로 교육받은 백성이었으니, 그렇지 않았다면 부모가 자녀의 지적 훈련을 수행할 수 없었을 것이다. 게다가 우리는 거룩한 성경으로부터 그들이 *읽고* *쓸* 수 있었으며, 천문학에 대한, 따라서 수학에 대한 상당한 지식을 가지고 있었음을 배운다. 신학교는 바벨론 포로 이후에 생겨났다(이른바 *선지자의 학교*[q.v.]는 더 이른 시대에 번성하였으나, 일반 교육의 역사가 다루는 영역 밖에 있다). 탈무드적 유대교는 랍비들을 위한 조직화된 학교 체계를 제공하였다. 이로부터 실제적인 학문의 학교들이 발전하였으며, 다양한 이른바 학문적 직업들을 위해 주목할 만한 교육학적 질서의 시설들이 그것들에 의해 제공되었다(*수라*[SURA] 항목을 보라, *품부디타*[PUMBUDITA] 항목을 보라, 등). 중세 동안 그러한 유대인 학교들은 스페인과 프랑스에서 두드러지게 번성하였으나, 그들에 대해 개시된 전반적인 박해가 그 유지를 더 이상 불가능하게 만들 때까지 그러하였다. 근대에 와서 유대인의 교양은 점점 더 그들이 함께 사는 문명 국가들 사이에 통용되는 것의 성격을 띠게 된다(Worman, *Hebrews, their Education in Ancient and Modern Times,* in Kidder and Schem's *Cyclop. of Education;* Palmer, *Die Paiidagogik des A.T.,* 2 Schnidt's *Encykl. d. gesammt. Erziehungs- u. Untterrichtswesens*[Gotha, 1866]; 동저자 *Gesch. der Pidagogikl,* vol. i; Weber and Holtzmann, *Gesch. d. Volkes Israel*[Leips. 1867], 2, 156 이하 비교). *교육*(히브리) 항목을 보라.
문명의 진보에 대한 *서방 국가들*의 영향은 더 최근의 일인데, 그중 *그리스인*의 영향이 첫 번째이다. 그들은 한편으로 개인이 그 자체로는 아무 중요성이 없고 오직 국가의 일원으로서만 중요하다는 신념을 견지하였으나, 다른 한편으로는 자연에 의해 지배되기를 거부하고 오히려 자연을 정복하여 조화에 이르게 하고자 하는 능동적인 정신을 드러내었다. 이러한 특성들이 그들 사이의 교육에 형태를 부여하였는데, 처음에는 여러 시대에 걸친 실천적 실험의 과정에서, 그 뒤에는 입법과 철학의 주제로서 그러하였다. 앞서 언급된 정치적 경향은 도리아(Doric) 부족들의 체계에서 우세하였던 반면, 더 폭넓은 인간성의 인정은 이오니아인(Ionians) 사이에서 주도적인 원리였다. 그 결과, 대중 교육은 전자 사이에서 더 널리 확산되었던 반면, 후자(아테네에서) 사이에서는 오히려 상급 계급의 특권이었다. 그러나 노예들은 어디서나 학문의 특권에서 배제되었다. 도리아 체계는 그러면서도 국가의 이익에 헌신할, 사내답고 독립적인 정신을 함양하고자 하였다. 사용된 수단은 체육과 음악, 그리고 후대에는 읽기와 쓰기였다. 젊은 여성들도 마찬가지로 굳건함과 애국심의 함양을 위해 이것들을 사용하였다. 철학에 의해 고귀해지고 강화된 이 정신은 마찬가지로 피타고라스(Pythagoras, 기원전 569-470)의 학파에서도 나타난다. 그는 신체와 영혼 양자의 건강과 순수함을 증진할 목적으로 시설들을 세웠다. [그의 철학에 대해서는 *피타고라스*[PYTHAGORAS] 항목을 보라.] 여성의 교육에 대해서는 전혀 아무런 규정도 두지 않은 이오니아 체계는 καλοκαγαθία*,* 곧 '아름다움과 선함'에 도달하고자 하였다. 가정 교육과 공교육은 서로를 보완하였으나, 전자의 영향은 유모와 가내 노예들(παιδαγωγοί)이 행사하는 권위 때문에 일반적으로 유익하지 못하였다. 공적 체육관(gymnasia)은 읽기, 서법, 문법, 산술, 음악, 체육을 가르쳤고, 거기에 후대에는 무기의 사용이 추가되었다. 스토아 학파의 회의주의와 플라톤(Plato) 및 아리스토텔레스(Aristotle)가 품었던 사회적 교양의 드높은 이상들은, 일반 대중의 교육에 어떤 중요한 영향도 미치지 못한 것으로 보인다 — 이는 다양한 철학 체계 모두에 해당하는 사실이다. 그러나 그리스인의 대중 종교의 무신성(無神性)과 음란함에 대한 플라톤의 열렬한 반대의 영향은, 후자의 점진적인 약화에서 느껴졌다. 플라톤의 시대에 이르기까지 그리스인의 실제 교사는 호메로스(Homer)였으나, 그 시기부터 그의 작품들은 알레고리적 해석의 과정에 부쳐졌다(Hochheimer, *System d. griech. Erziehung*[Gott. 1785-1788]; Gross, *Die Erziehungswissensch. nach d. Grundsitzen d. Gr. u. Romer*[Ansbach, 1808]; Jacobs, *Erz. d. Hellenen zur Sittlichkeit;* Jager, *Die Gymnastik d. Fellenen,* 외[Esslingen, 1850]; Krause, *Gesch. d. Erz. u. d. Unterrichts bei d. Griechen, Etruskern u. Romern*[Halle, 1851]; Kirkpatrick, *The University*[Lond. 1857, 12mo], p. 93-241; Ohler. *Lectures on Education*[ibid. 1874, 12mo], p. 4-30 비교). *고대 로마인*들 사이에서 종교적·사회적 훈련의 목적은, 사비니(Sabine)와 에트루리아(Etruscan)의 영향에 의해 도입된 요소들을 별도로 고려한다면, 백성을 시민의 자격에 맞게 갖추는 것이었다. 이 목적을 위해 가정 교육과 공교육이 모두 사용되었다. 신학교(Seminaries)가 마련되었으나, 그리스 교양이 그 권리를 주장하기 시작한 시기 이전에는 상당한 수에 이르지 못하였다. 한편 가정에서는 영향력 있는 사부(pedagogues)들이 점차 부모의 자리를 차지하게 되었다. 읽기, 쓰기, 그리고 저자들의 암기가 학습 과정에 속하였다. 수사학 실습은 철학 학교들에 한정되었으며, 제정기보다 더 이른 시기로 거슬러 올라가지 않는다. 그 시기부터 조직화된 초등학교가 매우 많아졌으며, 이미 사용 중이던 것들에 새로운 교육 시설들이 추가되었다. 또한 고등 학문은 알렉산드리아 모델을 따라 *자유 학예(artes liberales)*의 범위 — 문법, 변증법, 수사학, 기하학, 산술, 천문학, 음악 — 를 포괄하도록 확장되었다. 때가 이르자 법학의 실무 학교에 대한 요구가 일어났고, 그 후(서기 425년부터) 의학, 철학, 문법, 수사학 학교의 필요가 인정되어, 학부를 갖춘 대학들이 생겨났다. 교육 이론가로는 포르티우스 카토(Portius Cato), 마르쿠스 테렌티우스 바로(M. T. Varro), 키케로(Cicero), 세네카(Seneca), 타키투스(Tacitus), 퀸틸리아누스(Quintilian) — *웅변학 교수(professor eloquentice)* — 플루타르코스(Plutarch), 그리고 마르쿠스 아우렐리우스(M. Aurelius)도 있다(Bernhardy, *Grundriss d. Riom. Literatu*[Halle, 1850]; Lange, *Rom. Alterth.*[Berlin, 1863]; Niemeyer, *Originalstellen der Griech. u. Rom. Classiker iib. d. Theorie d. Erziehung u. des Unterrichts*[Halle and Berlin, 1813] 비교).
*기독교*는 교육에서 다른 이상을 가진다. 그것은 인간이 유지하는 지적·정치적·국가적 관계에 일면적으로 주의를 기울이는 대신, 모든 방향으로 발달되고 신약에 계시된 그 하나님을 향해 인간이 유지하는 의식적 관계로부터 그 가장 깊은 도덕적 규정을 받는 온전한 인격을 함양하고자 한다. 그러나 이 이상이 기독교 세계에 의해 단지 점진적으로만 파악되었다는 것은 인정되어야 한다. 처음에는 가정이 자연히 유일한 학교였다. 그리스 교회가 처음으로 교리문답 학교를 제공하였는데, 그중 알렉산드리아의 학교가 2세기 중엽부터 가장 유명해졌다. 이 학교들의 목적은 단지 성인들을 세례를 위해 준비시키는 것이었으나, 기독교에 관련된 철학적 문제들도 고찰되었다. *알렉산드리아 학파*(ALEXANDRIAN SCHOOLS) 항목을 보라. 그러나 그리스 철학 학교들(무엇보다 먼저 아테네의 학교, 그다음 알렉산드리아의 학교와 신플라톤주의자들의 아카데미)은 초기 기독교에서 계속 주된 학문의 중심지였는데, 서기 529년에 유스티니아누스(Justinian)가 아테네의 학교를 폐쇄할 때까지 그러하였다. 알렉산드리아 학파는 한 세기 전에 수도사들과 위계 제도의 광신에 굴복하였고, 민족들의 이동이 그 갱신을 불가능하게 만들었다. 서방에서 학문의 유일한 보관자가 된 성직자들은, 그때까지 획득된 보물들을 단지 지키는 것으로 만족하였다. 마호메트교(Mohammedanism)에서 비롯된 학문적 충동은 특히 스페인에서 교양의 진보를 이끌었는데, 거기서 사라센인(Saracens)과 유대인이 학문에 중요한 기여를 하였으니, 더 특별히 정밀 과학 분야에서, 그러나 자연철학과 종교철학에서도 그러하였다(9세기 이후의 코르도바[Cordova] 학교, 아리스토텔레스로부터의 번역 등에 관해서는, 무엇보다 Erdmann, *Gesch. d. Philosophie,* 1, 307 이하; Lewes, *Hist. of Philos.* vol. 1; *Christian Schools and Scholars to the Council of Trent*[Lond. 1867, 2 vols. 8vo], vol. 1 비교). 중세 초기의 독일 교회들은 실용적이고 다소 협소한 목표를 지닌, 성직자 훈련을 위한 학교만을 가지고 있었다. 중세 초기에 가장 두드러진 학문의 자리는 8세기로 거슬러 올라가는, 요크(York)의 비드(Bede)와 그 추종자들의 학교였다. 그러나 그것은 그 원천과 권위를 아우구스티누스(Augustine), 카시오도루스(Cassiodorus), 보에티우스(Boethius), 세비야의 이시도루스(Isidore of Seville)에게서 찾는 순전히 전통적인 학습 과정을 넘어서지 못하였다. 이 학교에서 알퀸(Alcuin, q.v.)이 나왔는데, 그는 카롤링거 시대 학문의 주된 후원자들 가운데 한 사람이었으며, 동시에 샤를마뉴(Charlemagne)에 의해 관철된 대성당 및 수도원 학교 체계의 개혁에 대해 가장 높은 공로를 받을 만하다. 물론 이 개혁은 근대적 의미에서의 대중 교육을 증진할 의도는 없었다. 알퀸의 자극을 받은 샤를마뉴는 무엇보다 먼저, 모든 개인에게 자국어로 *사도신경(credo)*, *주기도문(pater-noster)* 및 그와 유사한 것들을 가르칠 수 있는 교양 있는 성직자를 양성하고자 하였다. 그 시대에 오를레앙(Orleans) 교구만이 백성을 위한 초기 학교들을 가지고 있었다. 한 세기 후 라바누스 마우루스(Raban Maurus, "독일의 첫 스승[primus preceptor Germanise]"), 곧 풀다(Fulda) 수도원 학교의 설립자는 백성을 일반적으로 교육한다는 발상을 품었으며, 영국에서는 알프레드 대왕(Alfred the Great)이 동일한 목표를 실천적으로 실현하고자 하였다. 늘어난 대학의 수는 12세기부터 대성당 및 수도원 학교에 대한 관심의 쇠퇴를 가져왔다. 그리고 이미 인노켄티우스 3세(Innocent III, 1198-1216)의 시대에 그것들은, 교황권이 대학들의 더 자유롭고 구속받지 않는 경향들을 희생시키면서까지 호의를 베풀고자 하였으나 헛되었던, 교회의 비자유주의적이고 위계적인 교양의 단순한 대표자가 되어 버렸다. 그러나 후자, 곧 대학들은 14세기 초에 이르러 전반적인 쇠퇴의 영향을 겪었는데, 그것은 아비뇽(Avignon) 교황권에 대한 반대와 더불어 시작되었고, *국가*의 이념이 발전되며 도시들과 상업적 이해관계가 중요성을 띠고 일어남에 따라 증대되었으며, 마침내 15세기에 스콜라주의의 전복을 낳았다. 그러나 교회의 통제를 벗어난, 탐구와 독립적 사유와 초기 비평의 새로운 정신이 이미 작동하고 있었으니, 그것은 페트라르카(Petrarch, 1304-1374)와 더불어 시작된 학문 부흥과 연관되어 나타났고, 15세기에 이르러 고전 고대와 고대 언어들의 연구에 대한 전반적인 관심을 불러일으켰다. *르네상스*(RENAISSANCE) 항목을 보라. 근대적 의미에서의 대중 교육의 시작은 "공동생활 형제회(Brothers of the Common Life)"에 돌려야 하는데, 그들은 15세기에 네덜란드와 라인강 연안을 따라 학교들을 세웠다. 그들은 스콜라주의를 버리고, 교회의 직책을 위한 준비를 위해서가 아니라 백성을 가르치기 위해, 성경과 교부들(아우구스티누스, 성 베르나르두스[St. Bernard] 등)의 연구와 언어들에 주의를 기울였다. 배타적으로 인문주의적인 학문의 가장 이른 대표자들이 이 학교들에서 양성되었으니, 예컨대 아그리콜라(Agricola), 알렉산더 헤기우스(Al. Hegius), 슈피겔베르크(Spiegelberg)가 그들이다. 이들은 곧 다른 인문주의자들에 의해 뒤이어졌는데, 그들의 모임은 독일 전역에 걸쳐 퍼졌다(부쉬[Busch], 요한 베셀[J. Wessel], 베젤[Wesel], 콘라트 켈테스[Conrad Celtes], 무티안[Mutian], 루푸스[Rufus] 등; Voigt, *Die Wiederherstellung der Wissenschaften*[1861] 비교). 로이힐린(Reuchlin)과 에라스무스(Erasmus)는 언어 연구를 증진하는 데 영향력이 있었는데, 전자는 더 특별히 히브리어에, 후자는 그리스어에 헌신하였다. 그러나 그러한 고등 학문을 위한 학교들은 오직 더 크고 더 혜택받은 도시들에만 세워졌으며, 대다수의 도시들과 시골 전역은, 떠돌이 학자들의 한심한 노고가 제공하는 것을 제외하면 교육 시설이 없었다(Raumer, *Gesch. d. Padagogik,* vol. 1 비교. 중세의 교육 일반에 대해서는 Ruhkopf. *Gesch. d. Schul u. Erziehungswesens in Deutschland*[Bremen, 1794], vol. 1; Hahn, *Das Unterrichtswesen in Frankrseich*[Breslau, 1848]; 그리고 이미 언급된 *Christian Schools and Scholars*를 참조하라).
루터(Luther)는, 백성이 무엇을 필요로 하는지에 대한 깊은 통찰을 가지고, 백성을 위한 학교를 국가적 제도의 지위로 끌어올린 최초의 인물이었으며, 그리하여 독일 공립학교 체계의 창설자가 되었다(1520년 독일 귀족에게 보낸 그의 탁월한 호소문, *Schrift an die*
*Rathsherren aller Stidte Deutschl.,* 외[1524]; 그리고 *교구 학교*(PAROCHIAL SCHOOLS) 항목을 보라. 그는 백성이 가정에서뿐 아니라 학교에서도 교육받아야 하며, 시민의 자녀들은 학교에 다니도록 강제되어야 하고, 도시 학교들은 라틴어 연구에 특별한 주의를 기울이되 음악과 신체 훈련도 소홀히 하지 말아야 한다고 요구하였다. 멜란히톤(Melancthon)과 16세기의 다른 주요 종교개혁자들이 그의 노력을 지지하였다. 부겐하겐(Bugenhagen), 브렌츠(Brenz), 츠빙글리(Zwingli), 칼뱅(Calvin)이 모두 이 일에 주의를 기울였다(Schenk, *Joh. Calvin in seiner padagog. Wirksamkeit*[1864] 비교). 물론 많은 실제적 어려움이 일어났으니, 특히 북부 독일에서 그러하였고, 학교 체계의 단지 초보적인 시작만이 실현될 수 있었다. 16세기의 교리 논쟁과 17세기의 참화가 뒤따랐으며, 이는 더 이상의 발전을 막았다(Schenkel, *Allgem. kirchl. Zeitschr.*[1863]). 상급 학교들은 인문주의 정신으로 운영되었는데, 이 방면에서 가장 중요한 봉사는 스트라스부르(Strasburg)에서 요한 슈투름(Joh. Sturm)에 의해 이루어졌으니, 그는 당대의 주도적인 교육가였다. 17세기의 교육을 지배한 예수회(Jesuits)의 학교들은, 그 유일한 목적이 라틴어를 수단으로 하여 사유를 권위주의적 형식주의에 묶고 동시에 로마 가톨릭적 요소를 강화하는 데 있는, 학문적 기관의 외양만을 가지고 있었다(Weicker, *D. Schulwesen d. Jesuiten nach d. Ordensgesetzen dar;qestellt*[Halle, 1863] 비교). 베이컨(Bacon)이 철학에 도입한 경험주의는 점차 교육학의 영역에서도 그 자체를 주장하였다. 미셸 몽테뉴(Michael Montaigne, 1533-1592)는 무엇보다 먼저 세계에 대한 지식을 요구하였다. 홀슈타인(Holstein)의 W. 라티히(W. Ratich, 1571-1635)는 베이컨 사상의 광적인 주창자가 되었다. 그리고 보헤미아 형제단(Bohemian Brethren)의 감독인 요한 아모스 코메니우스(John Amos Comenius, 1592-1671)는 그것들을 더 신중하고 칭찬할 만한 방식으로 적용하였다. 로마 가톨릭교도들 사이에서는 이 시기에 교육을 위해 행해진 것이 거의 없었다. 우리가 언급할 수 있는 유일한 이름은 밀라노(Milan)의 대주교 카를로 보로메오(Carlo Borromeo, 1538-1584)이다. 베스트팔렌(Westphalia) 평화 조약 이후의 한 세기 동안에도 그 교회 안에서는 중요한 것이 전혀 성취되지 않았다. 이 방면의 개혁적 노력들 — 얀센주의자(Jansenists), 포르루아얄주의자(Port-Royalists), 오라토리오회 신부들(Fathers of the Oratory), 그리고 여러 다른 이런 성격의 주제들 가운데 여성의 교육에 관해 저술한 페늘롱(Fenelon)에 의한 — 은 모두 예수회를 겨냥한 것이었다. 독일에서 대중 교육에 대한 새로워진 관심은 슈페너(Spener)와 아우구스트 헤르만 프랑케(Aug. Herm. Francke, 1663-1727)의 경건주의(pietism)에 의해 산출되었는데, 특히 후자는 사람을 그리스도인으로 발달시키는 것을 목표로 삼았다(할레[Halle]의 고아원에 있는 *교육원(Pedagogium), 라틴어 학교, 그리고 독일 시민을 위한 학교*에 관한 보고들 참조). 모라비아교도(Moravians)는 교육학적 선교사로서 특히 두드러진다. 모든 이전의, 특히 모든 교회적 교육 체계에 대한 직접적인 대조를 낳은 교육학의 혁명은, 장 자크 루소(Jean Jacques Rousseau, 1712-1778)의 이론들에서 예증된다. 그의 "자연으로의 복귀" 원리는, 교육에서 추구되어야 할 이상으로서 자연인의 완전한 펼쳐짐을 함축하였으며, 이 목표를 위한 수단으로서 개인의 고립, 곧 교양에 의해 파괴된 세계로부터 그를 분리할 것을 시사하였다(그의 *사회계약론(Contrat Social); 에밀(Emile); 신엘로이즈(La Nouvelle Heloise);* 또한 베네데이[Venedey]의 전기[Berlin, 1850]와 몰리[Morley]의 전기[Lond. and N.Y., 1874, 2 vols. 8vo] 비교). 이른바 *실업학교(Realschulen)* 중 첫 번째가 이 시기에(1739년) 할레에서 젬러(Semler, q.v.)에 의해 설립되었고, 다른 학교들이 빠르게 뒤를 이었다. 그 설립자들은 프랑케의 제자들이었으며, 이들의 영향이 그 학교들을 루소의 자연인에 대한 열광으로부터 구해 내었다. 그러나 바제도(Basedow, 1723-1790)는 그것에 사로잡혔으며, 그것을 외적인 공리주의로 발전시켜, 데사우(Dessau)의 *박애학교(Philanthropinum)*(1774)에서 실천에 옮기고자 하였다. 그는 신체적 안녕의 증진과 오성의 계몽이 어린이들을 "해롭지 않고, 공동체에 유익하며, 만족하는 유럽인들로" 발달시키는 확실한 수단이라고 주장하였다. 바르트(Bahrdt)가 설립한 시설들은 그 공리주의적 경향을 희화화하는 데 그쳤으나, 캄페(Campe), 잘츠만(Salzmann) 및 다른 이들의 저술들은 바제도가 물리 과학(지리학, 자연철학 등)의 연구로 주의를 돌린 데서 행한 실제적 봉사를 보여준다. 만연한 그릇된 세계시민주의, 즉각적이고 실제적인 필요에만 주의를 기울이려는 경향, 그리고 무미건조한 철학들은 이 실재론적 교육학 이론의 결함들을 명백히 드러낸다. 그러나 그것은 세계의 교육에 막대한 영향을 끼친 것으로 인정되어야 한다.
교육학 역사에서 가장 최근의 시대는 우리 자신의 세기 초에 페스탈로치(Pestalozzi, q.v.)와 더불어 시작되는데, 그는 백성이 인간 본성에 내재된 방법, 곧 교육이 대상에 대한 직접적인 연구로 시작하여 이 출발점으로부터 다양한 지적·신체적 능력의 발달로 나아가야 한다는 방법에 따라 교육받아야 한다는 사상을 주창하였다. 이것은 여전히 근대 교육에서 결정적인 사상이다. 그러나 백성에 대한 사랑으로 충만했으면서도 철저히 비실제적인 사람이었던 페스탈로치 자신은, 그 실현을 추구할 수만 있었을 뿐 그것에 도달하지는 못하였다. 그러나 그것은 다른 이들에 의해 받아들여졌으며, 가장 다양화된 형태로 교육의 작업에 적용되었다. 그것은 빈민을 위한 학교, 맹인과 농아를 위한 시설, 보호소(houses of refuge), 고아원 등의 형태로 표현된다.
물론 통용되던 교육 이론들은 위대한 시인들, 특히 철학자들의 철학적·윤리적 견해에 영향을 미치지 않은 것은 아니었다. "정언명령(categorical imperative)"(선은 그 자체를 위해 추구되어야 한다)을 가진 칸트(Kant)의 영향은 윤리학 분야에서 특히 강력하였다. 피히테(Fichte)는 개인이 사회의 유용한 일원이 되도록 훈련되어야 한다고 선언하였다(공교육에 관한 그의 견해는 그의 *Reden a. d. deutsche Nation* 비교). 셸링(Schelling)은(*Vorlesungen uber d. akadem. Studium*) 가르침에서 추구되어야 할 위대한 목표는 개인을 인류 및 신적 법칙과의 올바른 관계로 이끌어, 후자가 그 안에서 실현되게 하는 것이라고 주장하였다. 헤겔(Hegel)은 개인의 도덕적 성격이, 그를 특수한 것을 도외시하도록 이끌고 일반적 선의 증진에 주의와 노력을 기울이게 함으로써 발달되어야 한다고 견지하였다(Thaulow, *Hegels Ansichten iib. Erziehung u. Unterricht*[Kiel, 1854] 비교). 그리고 슐라이어마허(Schleiermacher)는 각 사람의 개성이 발달되어, 그가 전체의 일원으로서 가정, 교회, 국가에서 자신의 합당한 자리를 채울 수 있도록 갖추어져야 한다고 가르쳤다(Hagenbach, *Ch. Hist. of the* 18*th and* 19*th Centuries,* ii, 145 이하; Hurst, *Hist. of Rationalism,* p. 184 이하 비교). 근대 교육을 위한 *심리학적* 하부 기초를 놓으려는 시도가 요한 프리드리히 헤르바르트(Johann Friedrich Herbart, 각 영혼은 하나의 단자이며 불변하고, 교육자는 단지 그 조건들을 변화시킬 뿐이다)에 의해, 그리고 각 학생이 단순히 하나의 개체로 간주되어야 한다는 유사한 교설을 가르치는 첼러(Zeller), 발츠(Waltz), 스토이(Stoy)에 의해 이루어졌다. 프리드리히 W. 베네케(Friedr. W. Beneke, *Erziehungs u. Unterrichtslehre*[Berl. 1835-36, 2 vols. 8vo; 2판 1842])는 심리학을 자연과학으로 파악하여, 그 위에 교육 체계를 정초하고자 신체적 감각들의 방법론을 구성하고자 한다. 니마이어(Niemeyer)와 특히 디스터베크(Diesterweg)도 이 분야에서 공로 있는 봉사를 하였다. 후자는 이제 많은 추종자들을 가지고 있으며, 그들은 교육학의 목표(*Ziel*)를 참된 것, 선한 것, 아름다운 것의 이익을 위한 자기활동을 위해 사람을 발달시키는 것으로 여긴다.
영국에는 독일의 사상과 유사한 사상들을 전파하고자 진지하게 노력한 우리 세기의 몇몇 두드러진 사상가들이 있다. 종종 그들은 더 고귀한 포부로 일어섰으며, 머리를 가슴 없이 훈련하는 것의 불가능함을 인정하면서도 인간의 정서적 본성의 함양에 대한 세속 교사의 부적합함을 인식하여, 교회와 학교의 결합을 위해 분투하였다. 브로엄 경(Lord Brougham)과 매튜 아놀드 박사(Dr. Matthew Arnold)가 영국 백성으로 하여금 이 사상을 붙잡게 하는 데 특히 적극적이었으며, 그들은 매우 성공하여 그것이 사회의 틀과 기질이 광범위한 쇄신을 필요로 하며 이 쇄신이 젊은이로부터 시작되어야 한다고 여긴 모든 이들의 공통 언어가 되었다. 지성에만 호소하는 교육에서 비롯되는 것으로 여겨지는 주제넘은 심성, 지적 능력에 대한 의존은, 더 주관적인 학습 과정을 선호하는 강력한 전환에 의해 교정되어야 했다. 학생은 적극적인 습득보다는 원리와 취향으로 충만해져야 했다. 교사의 주된 목표는 흔히 학문이라 불리는 것을 전달하는 것이 아니라 습관에 의한 도덕적 성격의 형성이어야 했다. 아니, 많은 것이 잊혀져야 했다 — 사람들이 옛 기초 위에서 새로 시작할 수 있기 전에 많은 쓰레기가 치워져야 했고 — 근래 여러 세기의 천박한 지식(sciolism)이 많이 제거되어야 했다. 자연과학과 문학적 습득은, 경외와 진지한 감정의 습관이 결여된 세대들에 의해 근대에 끌어올려졌던 그 부당한 드높음으로부터 끌어내려져야 했고, "가톨릭 교리에 부합하는" 가톨릭(즉 물론 개신교) 신학과 도덕철학이 이 더 새로운 시대의 개선된 교육의 주된 기초가 되어야 했다. 과학과 문학은 참으로 소홀히 되어서는 안 되었으나, 오직 이 위대한 건축술적 학문들에 종속되어서만 함양되어야 했고, 거기에 복종하도록 강제될 수 없는 곳에서는 어디서나 버려져야 했다. 이리하여, 만일 그러한 일이 실제로 일어난다면, 단순한 객관적 지식에서의 열등함이 불멸의 부분의 더 높은 함양, 곧 경건과 순종의 더 고귀한 훈련에 의해 훨씬 더 보상받는 새로운 세대가 양성되어야 했다. 그러한 포부들은 금세기 둘째 사분기 초 무렵(약 1833년)의 위기가 불러낸 대학 체계에 관한 많은 저술들 대부분에서 추적될 수 있다. 한편 이 주제의 실제적 세부에 정통한 이들은, 활기찬 사람들이 동시에 놀랍고도 매력적인 언어로 표현한, 이와 같은 견해들의 유행에 의해, 두 대학, 특히 옥스퍼드(Oxford) 대학의 실제 학습과 관습에 얼마나 깊은 변화가 도입되었는지를 충분히 잘 알고 있다.
미국에서는 지적 능력을 갖춘 사람들이 공립학교 체계를 통한 지식의 일반적 확산을 위해 일해 왔으나, 젊은이를 종교적으로 훈련하기 위한 뚜렷한 노력은 결코 없었다. 참으로 오늘날 외침은 영적 돌봄과 무관한 정신적 발달을 위한 것이다. 그리고 합리주의적 독일에서는 학생들이 종종 스무 살이 넘는 김나지움(gymnasia)의 최고 학급에 이르기까지 모든 청소년의 종교적 훈련을 위한 규정이 있는 반면, 이 나라에는 어린이의 도덕적 또는 종교적 훈련을 위한 공적 규정이 없다. 디스터베크의 관념(위 참조)이 점차 우세해지고 있다. 우리의 더 높은 학교들, 곧 대학과 신학교들에서는, 그것들이 교단의 통제 아래 있는 한, 이제 종교적 훈련을 위한 충분한 규정이 존재한다. 그러나 만일 주립 대학(state-college)의 이념이 계속 호의를 얻으며 성장한다면, 주일학교(Sabbath-school)가 다가오는 미국 세대들의 종교적 훈련을 위한 유일한 기회를 제공할 때가 올지도 모른다. 참으로 켄트 챤슬러(chancellor Kent, *Commentaries,* 2, 187 이하)는 우리의 정부 형태 아래에서 부모가 어린이의 도덕적 훈련에 대해 책임을 져야 한다는 격언을 정립하였다. 그러나 챤슬러는, 우리가 대체로 *유동적인* 인구이며, 다양한 교육 등급과 다양한 종교적 관념을 지닌 상이한 인종들과 끊임없이 융합하고 있다는 사실, 그리고 기독교 문명을 그 지침과 토대로 인정하는 공화국에서 국가가 다가오는 시민을 교육하여, 그가 법을 해석할 수 있고 이해할 머리를 가질 뿐 아니라 그것을 소중히 여기고 준수할 가슴을 갖도록 해야 한다는 사실을 간과하였다.
**2. **교육학의 둘째 부분은, 앞선 역사에 기초하여 교육 *체계*의 발전과 관련된다. 그것의 첫 임무는 아마도 추구되는 *목표*를 기술하는 것일 텐데, 그 목표는 윤리적 원리의 함양이어야 한다. 그 후 훈련받을 *주체* — 학생 — 에 주의를 기울여야 하며, 마지막으로 그것은 바라는 목표가 도달될 수 있는 *수단*을 가리켜야 한다. 근대 교육학 체계들의 세부에 들어가지 않더라도, 최근의 모든 논의의 결과는 다음을 입증해 왔다고 말할 수 있다. 즉 학교에서의 일반 훈련은 실제적 삶을 위한 직접적인 준비를 목표로 삼아서는 안 되고, 그 지적 측면에서 오히려 일반 교양의 폭넓은 기초를 놓으려 해야 하며, 그 위에 후일 삶의 특정 직업에 요구되는 훈련이 기초될 수 있도록 해야 한다는 것이다. 그리고 더 나아가, 그 위대한 목표는 전인의 조화로운 발달, 특히 성격과 사내다운 독립성의 측면에서의 발달이어야 한다는 것이다. 이 결론은, 세속 학교에서의 모든 종교 교육에 반대하는 자들의 승리가 오직 도덕성과 일반 교양을 희생시켜야만 확보될 수 있음을 입증한다.
**3. **이 학문의 셋째 부분은 교육과 사회 구성의 관계를 다루어야 한다 — 다시 말해, 그것은 교육의 조직과 그것이 그 나라의 다른 조직들, 곧 세속적이고 교회적인 조직들과 맺는 관계를 논해야 한다. 이 주제의 이 분과의 세부에 들어가는 것은 이 저작의 범위를 넘어설 것이다. 그러나 그 논의의 개요는 위의 역사적 개관에 의해 시사되며, 많은 논점들은 다른 곳에 주어진 다양한 적절한 항목들에서 다루어진 것을 발견하게 될 것이다.
*문헌. — *교육의 역사에 관해서는, 이미 언급된 저작들 외에, Mangelsdorf, *Fers. einer Darstell. dessen was seit Jahrhunderten in Betreff d. Erziehunqgswesens gesagt u. gethan worden ist*(Leipsic, 1779); *Werhof, Polyhistor*(Lubeck, 1732); Schwarz, *Gesch. d. Erz. n. ihrenz Zusammenhange unter d. Volkern, von alien Zeiten bis anzf d. neueste*(Leips. 1813, 1829) — 전체 주제에 대한 완전한 개관의 첫 시도; Niemeyer, *Ueberblick d. all. Gesch. d. Erz.*(Halle, 1824, 2판); Pustkuchen-Glanzow, *Kurzgefasste Gesch. d. Padagogik*(Rinteln, 1830); Cramer, *Gesch. d. Erz. u.d. Unterrichts*(Elberfeld, 1832, 1838); V. Raumer, *Gesch. d. Paddgogik*(Stuttgard, 1861, 4 vols.); Anhalt, *Gesch. d. Erziehungswesens,* 외(Jena, 1846); Wohlfahrt, *Gesch. d. gessammten Erz. u. Unterrichtswesens*(Quedlinburg and Leipsic 1853, 1855); Schmidt, *Gesch. d. Pidagogik*(2판 Kothen, 1868-70, 4 vols. 8vo); Palmer, *— Evangelische Padagogik*(4판 Stuttg. 1869, 8vo); Baur, *Grundziige d. Erziehunngslehre*(2판 Giessen, 1849); Stoy, *Encykl. Methodologie, u. Literatur d. Padagogik*(Leips. 1861); Schmidt, *Encykl. d. gesammt. Erziehunsqswesens,* 외(Gotha, 1859, 외, 5 vols. 8vo)를 언급한다.
영
Paedagogics (Gr. παιδαγωγικά*, *from παῖς, παιδός*, a boy, *and ἄγειν*, to lead, guide; *ἀγωγός*, leading*) is a technical term for the scientific presentation of educational principles, as distinguished from education itself — the latter signifying the application of means by which the mature mind seeks to develop in the immature the formation of an independent character.
Pmedagogics, or as it is generally Anglicized *Pedagogics, *is therefore related to education as *theory *is to *practice. *As a science it is, from its very nature, related to philosophy and theology, and we therefore make room here for a brief consideration of it.
Philosophy must rest upon a scientific apprehension of the nature of social life, with its permanent laws and its ideals, and also of the means to be employed that the laws may be fulfilled and the ideals realized — in other words, philosophy must be based on *ethics. *It follows from this that the most important prerequisite for philosophy is *psychology, *the science that is specially concerned with the laws of man's spiritual nature; neither philosophy nor psychology may, however, justly disregard the results obtained by scientific inquiry in the department of man's physical nature. The relation of pedagogics to *theology *rests on the principle that the highest object to be sought in all training of youth is correct moral or, better, religious guidance; for education is not merely the imparting of knowledge and of facility in its use, but, before and above all else, it is the development of conscience — the moral consciousness — and of the sense of responsibility. Now all morality has its ultimate ground in the relation sustained by man to God. Even philosophers, like the sceptic Lotze (comp. Ueberweg, *Hist. of Philos. *2, 312-321), concede that the moral life will never find a surer platform nor a superior inspiration than is afforded by the principle of love to God. As this is the very cardinal principle of Christianity, pedagogics must be regarded as entering into vital relations with theological ethics; while catechetical instruction in religion, which constitutes an element of popular education among Christian nations generally, brings it into external connection with practical theology also. Pedagogics, however, is not by any means a mere branch of theological instruction, but rather an independent science, which employs those referred to simply as helps, and, in general, derives its matter from the results obtained in every branch of knowledge.
In pedagogical method, all systems of education admit of substantially the same division into a *theoretical *part, which treats of the principles of intellectual and moral training, and a *practical, *which discusses the application of such principles to particular objects. If the history of pedagogics be included, Stoy's division into philosophical, historical, and practical pedagogics may be adopted. The science must, at any rate, first present a history of pedagogics, then lay down its own principles of training, and, finally, show what character the education is to assume in the particular departments of life.
**1. ***The History of Education *(see Waitz, *Anthropologie der Naturvolker *[Leipsic, 1859 ], vol. i). Education, in any proper sense; does not exist among savages. Their life is wholly sensual, and the training they receive accordingly develops only the senses to trustworthiness and keenness, and that merely for the purpose of self-preservation. With nations that have begun to rise above the merely natural state, it consists simply in transmitting what physical skill and intellectual attainments the family or tribe may possess. Among such peoples we may class the negro tribes of Africa, the tribes of South America, and, of the historical peoples, such semi-barbarous nations as the Huns, Mongols, etc. Education in the higher sense is found only among *civilized *nations, the oldest of which, as is well known, belong to Asia. These manifest in their methods of education the same extraordinary diversities that distinguish the Asiatic nations generally from each other. When our acquaintance with the *Chinese *begins. their condition is the result of a national development that has progressed through many centuries, and whose internal character is but little known. The absolutism of the state is reflected in the educational system also. Its ideal is the inculcation of reverence for parents and superior authority, and the rod affords the only inducement for application to study for old or young. The Chinese therefore always remain in a state of childhood, despite their continual study and examinations, or, rather, even because of them; and their progress consists merely in their becoming full-grown children (comp. Ed. Biot, *Essai sur l'histoire de l'instruction publique, en Chine, *etc. [Paris, 1845]; Carriere, *Die Affiinge d. Clltur, u. das oriental. Alterthum *[Leipsic, 1863]). In *India *a different system prevails, which is connected with the system of religion, but in a manner quite unlike that which unites education and the wholly external idolatry of the Chinese world. Brahminism and the caste system have a determining influence. The people are educated into submission to the superior or Brahminic caste, as being the highest revelation of the deity unto be lost in which is the religious ideal of Brahminism. The method of instruction is mild; the symbolic language of legends, traditions, and fables affords the means by which a pious abnegation of self towards Brahma and ultimate dissolution in the deity are inculcated. Women are considered incapable of culture, as in China (comp. Lassen, *Indische Alterthumskunde *[Bonn, 1847-57]; Dursch, *Die alteste praktische Padadogoik d. heidnischen Alterthums. *etc.
[Tiibingen, 1853]. On the educational ideas of Japan, so very much akin to China, until the reforms of our day by virtue of the American influence on the Japanese, see Johnson's *Cyclop. *1, 1485 sq.). In ancient *Persia *the life of the individual was conditioned by the omnipotence of the state; hence self-assertion and selfdevelopment for the service of the despot, the representative of the state, rather than the annihilation of self and its dissolution in the deity, were the objects sought. Public instruction was therefore in harmony with the pedagogical idea. Women occupied a higher place than in India and China, and received some training in their homes. The Zend-Avesta contains regulations for the training of the priesthood only (comp. Spiegel, *Avesta, die heil. Schriften d. Parsen *[Leipsic, 1852- 1859]; also Herodotus, i, 132-140; Plato, *De Legg. *3, 694; *Alcib. *1, 121; Xenophon, *Anab. *1, 9, 3; *Cyropedia; *Strabo, 15:733). Among the later Persians the luxuriousness and weakness of the, nation, as a whole, brought with them a corresponding degeneracy in its education.
We lack definite information with regard to the systems of education among the *Shemitic nations of Hither Asia; *but the overpowering and almost fiendish influence of their cruel and licentious systems of nature- worship (Baal, Moloch, Astarte, etc.) prevented most of them from 'attaining' to a superior social culture. Certain departments of learning were taught, however, as drawing, arithmetic, and astrology, among the Assyrians, Babylonians, and Syrians; and an estimate of the culture of the Phoenicians may be formed from their commercial character. In *Egypt *all learning and culture was in the hands of the priests, who. maintained schools for the sacerdotal class, to which no: others were admitted, with the exception of such persons from the warrior-class as were heirs to the throne. The common people were educated merely to be expert and extremely exact in the arts of which the caste to which they belonged made use in the prosecution of its particular calling. That the moral element was not overlooked, however, appears from the tribunal for the dead, *SEE EGYPT*, § 12: *SEE OSIRIS*, and from the belief in a purifying transmigration of souls, *SEE METEMPSYCHOSIS*, i.e. a belief in an unending individual life in a sensible form. In later times, when the influence of Greece became powerful in Egypt, education was more generally diffused, and more method was applied to its promotion. Musical culture and a preference for exact studies then prevailed. The earnestness of former times, however, gave way to frivolity (comp. Diod. 1, 80; Herod. 2, 79, 166; Plato, *De Legg. *656 sq.; Bunsen, *Aegypten's Stelle in d.*
*Weltgeshichte *[Gotha, 1845-56]). In the *Hebrew *character the religious tendency was especially prominent, and the Hebrew nation was chiefly important as being the people of God. The system of education in vogue aimed, in strict harmony with this idea, to secure the energetic assertion of a nationality whose essence consisted in the principle of faithfulness to the covenant of God. Education was, in short, a corollary of religion, and the teaching was therefore wholly religious, and involved instruction in the law, the customs, and the symbolical observances of the nation, as well as the narration of its history, in illustration of these subjects. This training was committed to the family;' but from the age of twelve years the Jew was admitted to the synagogue, in order to his further advancement, by listening to the reading of the sacred books and their explanation, and by sharing in the religious conversation of the congregation. Women are mentioned as holding public positions among the Jews (Deborah), and as being more respected than was usual among Eastern nations; but the Old Testament contains no trace of special provisions made for the education of females. Of course the Hebrews were a universally educated people, or the parent could not have conducted the intellectual training of his child. Besides, we learn from the sacred Scriptures that they were able to *read *and *write, *and had quite a knowledge of astronomy, and consequently of mathematics. Theological schools came into being after the Babylonian captivity (the so called *schools of the prophets *[q.v.], which flourished in earlier times, are outside of the field covered by the history of general education). Talmudic Judaism provided an organized system of schools for the rabbins. From these were developed real schools of learning, and facilities of a remarkable pedagogical order were afforded by them for the different so-called learned professions, *SEE SURA, SEE PUMBUDITA*, etc. During the Middle Ages such Jewish schools flourished prominently in Spain and France, until the general persecutions inaugurated against them made their maintenance any longer an impossibility. In modern times the culture of the Jews partakes more and more of the character of that which prevails among the civilized nations among whom they live (comp. Worman, *Hebrews, their Education in Ancient and Modern Times, *in Kidder and Schem's *Cyclop. of Education; *Palmer, *Die Paiidagogik des A.T., *2 Schnidt's *Encykl. d. gesammt. Erziehungs- u. Untterrichtswesens *[Gotha, 1866]; id. *Gesch. der Pidcgogikl, *vol. i; Weber and Holtzmann, *Gesch. d. Volkes Israel *[Leips. 1867], 2, 156 sq.). *SEE EDUCATION *(HEBREW).
The influence of *Western nations *upon the progress of civilization is of a more recent date, that of the *Greeks *being first. They held, on the one hand, the conviction that the individual is of no importance in himself, but only as a member of the state; but, on the other hand, they manifested an active spirit that refused to be controlled by nature, seeking rather to subdue it and reduce it to harmony. These characteristics gave shape to education among them, first in the course of practical experiment during many ages, and afterwards as a subject of legislation and philosophy. The political tendency referred to predominated in the systems of the Doric tribes, while the broader recognition of manhood was the leading principle among the lonians. The result was that popular education was more generally diffused among the former; while among the latter (at Athens) it was rather the privilege of the superior class. Slaves, however, were everywhere excluded from the privileges of learning. The Doric system sought to cultivate a manly, independent spirit, that should yet devote itself to the interests of the state. The means employed were gymnastics and music, and, at a later period, reading and writing. Youthful females likewise made use of these, for the cultivation of firmness and love of country. This spirit, ennobled and strengthened by philosophy, appears likewise in the school of Pythagoras, B.C. 569-470. He founded institutions for the purpose of promoting the health and purity of both body and soul. [For his philosophy, *SEE PYTHAGORAS*.] The Ionian system, which made no provision whatever for the education of females, sought to attain καλοκαγαθία*, *'the beautiful and the good.' The home and public training were complementary of each other; but the influence of the former was not, as a general thing, beneficial, owing to the authority exercised by the nurses and house-slaves (παιδαγωγοί). The public gymnasia taught reading, penmanship, grammar, arithmetic, music, and gymnastics, to which the use of weapons was afterwards added. The scepticism of the Stoics, and the exalted ideals of social culture entertained by Plato and Aristotle, do not seem to have exercised any important influence over the education of the people generally — which is true of all the various systems of philosophy. The influence of Plato's zealous opposition to the godlessness and licentiousness of the popular religion of the Greeks, however. was felt in the gradual undermining of the latter. Down to the time of Plato the real instructor of the Greeks was Homer; from that period his works were subjected to the process of allegorical interpretation (comp. Hochheimer, *System d. griech. Erziehung *[Gott. 1785-1788]; Gross, *Die Erziehungswissensch. nach d. Grundsitzen d. Gr. u. Romer *[Ansbach, 1808]; Jacobs, *Erz. d. Hellenen zur Sittlichkeit; *Jager, *Die Gymnastik d. Fellenen, *etc. [Esslingen, 1850]; Krause, *Gesch. d. Erz. u. d. Unterrichts bei d. Griechen, Etruskern u. Romern *[Halle, 1851]; Kirkpatrick, *The University *[Lond. 1857, 12mol, p. 93-241; Ohler. *Lectures on Education *[ibid. 1874, 12mo], p. 4-30). Among the *ancient Romans *the object of religious and social training, if considered apart from the elements introduced by the Sabine and Etruscan influence, was to fit the people for citizenship. Both domestic and public instruction were employed for this end. Seminaries were provided, though not in considerable number before the period when Grecian culture began to assert its claims; while in the family the influential pedagogues came gradually to occupy the place of the parent. Reading, writing, and the memorizing of authors belonged to the course of study. Rhetorical practice was confined to the philosophical schools, and does not date farther back than the empire. Organized elementary schools became very numerous from that period; new facilities for instruction were added to those already in use; and the higher learning was extended, after the Alexandrian model, to embrace the circle of the *artes liberales-gram*mar, dialectics, rhetoric, geometry, arithmetic, astronomy, and music. In time a demand for practical schools, of jurisprudence made itself felt; and subsequently (from A.D. 425) the need of schools of medicine, philosophy, grammar, and rhetoric was recognised, giving rise to universities with faculties. Educational theorists were Portius Cato, M. T. Varro, Cicero, Seneca, Tacitus, Quintilian — the *professor eloquentice — Plutarch, *and also M. Aurelius (comp. Bernhardy, *Grundriss d. Riom. Literatu *[Halle, 1850]; Lange, *Rom. Alterth. *[Berlin, 1863]; Niemeyer, *Originalstellen der Griech. u. Rom. Classiker iib. d. Theorie d. Erziehung u. des Unterrichts *[Halle and Berlin, 1813]).
*Christianity *has a different ideal in education. Instead of giving a one-sided attention to the intellectual political, and national relations sustained by man, it seeks to cultivate a complete character, that shall be developed in every direction, and that receives its profoundest moral determination from the conscious relation sustained by man towards that God who is revealed in the New Testament. It must be admitted, however, that this ideal was only gradually apprehended by the Christian world. The family was naturally the only school, at first. The Greek Church was the first to provide catechetical schools, of which that at Alexandria from the middle of the 2d century became the most famous. The object of these schools was simply the preparation of adults for baptism, though philosophical questions that had a bearing upon Christianity also received consideration. *SEE ALEXANDRIAN SCHOOLS*. The Greek schools of philosophy, however (first of all that at Athens, then also that at Alexandria and the academies of the Neo-Platonists), continued to be the chief centres of learning in early Christianity, until, in A.D. 529, Justinian closed the school at Athens. The Alexandrian school had succumbed to the fanaticism of the monks and the hierarchy a century before; and the migrations of the nations rendered a renewal impossible. The clergy, who became the sole depositaries of learning in the West, contented themselves. with merely guarding the treasures that had hitherto been acquired. The scientific impulse which took its rise from Mohammedanism led to the advance of culture, especially in Spain, where important contributions to learning were made by the Saracens and the Jews, more particularly in the field of the exact sciences, but also in natural philosophy and the philosophy of religion. (On the school at Cordova, after the 9th century, translations from Aristotle, etc., comp., among others, Erdmann, *Gesch. d. Philosophie, *1, 307 sq.; Lewes, *Hist. of Philos. *vol. 1; *Christian Schools and Scholars to the Council of Trent *[Lond. 1867, 2 vols. 8vo], vol. 1.) The churches in Germany at the beginning of the Middle Ages, had only schools for the training of the clergy, with a practical and rather narrow aim. The most conspicuous seat of learning in the early Middle Ages was that of Bede and his followers, at York, dating from the 8th century; but it did not go beyond the purely traditional course of studies, whose sources and authorities were found in Augustine, Cassiodorus, Boethius, and Isidore of Seville, From this school came forth Alcuin (q.v.),one of the principal supporters of learning in the Carlovingian age, who deserves, at the same time, the highest credit for the reform of the cathedral and convent school system, which was carried through by Charlemagne. This reform had, of course, no intention of promoting popular education in the modern sense. Charlemagne, incited thereto by Alcuin, sought first of all to train a cultured clergy that should be able to teach every individual the *credo, *the *pater-noster, *and similar things, in the vernacular. The diocese of Orleans alone in those times had incipient schools for the people. A century later Raban Maurus ("primus preceptor Germanise"), the founder of the convent-school at Fulda. conceived the idea of educating the people generally, and in England Alfred the Great sought practically to realize the same end. The increased number of universities led, from the 12th century, to a decline of interest in the cathedral and convent schools; and as early as the time of Innocent III (1198-1216) they had become mere representatives of the illiberal and hierarchical culture of the Church, which the papacy sought, but in vain, to favor at the expense of the more liberal and untrammelled tendencies of the universities. The latter, however, by the opening of the 14th century, experienced the effects of the general decay, which began with the opposition to the papacy of Avignon, and increased as the idea of the *state *was developed and the cities and commercial interests rose into importance, until, in the 15th century, it produced the overthrow of scholasticism. But a new spirit of inquiry, of independent thought and incipient criticism, that had escaped ecclesiastical control, was already at work, having appeared in connection with the revival of learning that began with Petrarch (1304-1374), and that had, by. the 15th century, aroused a general interest in the study of classical antiquity and of the ancient languages. *SEE RENAISSANCE*. The beginnings of popular education in the modern sense are to be credited to the "Brothers of the Common Life," who established schools in Holland and along the Rhine in the 15th century. They discarded scholasticism, and devoted their attention to the Scriptures, the study of the fathers (Augustine, St. Bernard, etc.), and the languages, not for the purpose of preparing for an office in the Church, but in order to instruct the people. The earliest representatives of exclusively humanistic. learning were trained in these schools, e.g. Agricola, Al. Hegius, and Spiegelberg. These were soon followed by other humanists, whose circles extended over all Germany (Busch, J. Wessel, Wesel, Conrad Celtes, Mutian, Rufus, etc.; compare Voigt, *Die Wiederherstellung der Wissenschaften *[1861]). Reuchlin and Erasmus were influential in promoting the study of languages, the former devoting himself more especially to the Hebrew, the latter to the Greek. Schools for such advanced studies were, however, established only in the larger and more favored towns; and the great majority of towns, as well as the entire open country, was without facilities for education, excepting those afforded by the discouraging labors of strolling scholars (comp. Raumer, *Gesch. d. Padagogik, *vol. 1. On education generally in the Middle Ages, consult Ruhkopf. *Gesch. d. Schul u. Erziehungswesens in Deutschland *[Bremen, 1794], vol. 1; Hahn, *Das Unterrichtswesen in Frankrseich *[Breslau, 1848]; and *Christian Schools and Scholars, *already referred to).
Luther, with his profound sense of what the people needed, was the first to raise the school for the people to the position of a national institution, and thereby to become the founder of the common-school system of Germany (comp. his excellent address to the German nobility in 1520. *Schrift an die*
*Rathsherren aller Stidte Deutschl., *etc. [1524]; and the art. *SEE PAROCHIAL SCHOOLS*. He demanded that the people should receive instruction, not only in the family, but also in the school; that the children of citizens should be compelled to attend the schools, and that the town- schools should give special attention to the study of Latin, while music and physical training should not be neglected. Melancthon and the other leading Reformers of the 16th century seconded his efforts. Bugenhagen, Brenz, Zwingli, and Calvin all gave attention to this work (comp. Schenk, *Joh. Calvin in seiner padagog. Wirksamkeit *[1864]). Many practical difficulties arose, of course, especially in North Germany, and only the mere beginnings of a school system could be realized. The dogmatic disputes of the 16th and the miseries of the 17th century followed, and prevented any further development (Schenkel, *Allgem. kirchl. Zeitschr. *[1863]). The superior schools were conducted in the humanistic spirit, the most important services in this direction being rendered in Strasburg by Joh. Sturm, who was the leading schoolman of his time. The schools of the Jesuits, which controlled the education of the 17th century, had only the appearance of scientific institutions, whose sole object was to bind thought to an authoritative formalism: by means of the Latin language, and at the same time to strengthen the Romish element (comp. Weicker, *D. Schulwesen d. Jesuiten nach d. Ordensgesetzen dar;qestellt *[Halle, 1863]). The empiricism which Bacon introduced into philosophy gradually asserted itself in the sphere of pedagogics also. Michael Montaigne (1533-1592) demanded first of all a knowledge of the world; W. Ratich, of Holstein (1571-1635), became a fanatical exponent of the Baconian ideas; and John Amos Comenius (1592-1671), bishop of the Bohemian Brethren, applied them in a more considerate and commendable way, among Roman Catholics, but little was done for education at this time. The only name we can mention is that of Carlo Borromeo (1538-1584), archbishop of Milan. Nor was anything of importance accomplished within that Church during the century that followed the peace of Westphalia. The reformatory efforts in this direction — by the Jansenists, the Port-Royalists, the Fathers of the Oratory, and Fenelon, who wrote, among other subjects of this nature, on the education of females were all directed against the Jesuits. A renewed interest in Germany for popular education was produced by the pietism of Spener and Aug. Herm. Francke (1663-1727), the latter of whom, especially, aimed. to develop the man into the Christian (comp. reports of the *Pedagogium, Latin School, *and *School for German Citizens *in the Orphan House at Halle). The Moravians are especially prominent as pedagogical missionaries. The revolution in pedagogics, which had resulted in a direct contrast to all former, and especially all churchly, systems of education, is illustrated in the theories of Jean Jacques Rousseau (1712- 1778). His principle of a "return to nature" involved, as the ideal to be sought in education, the complete unfolding of the natural man; and it suggested, as the means to this end, the isolation of the individual, his separation from a world that is ruined by culture (comp. his *Contrat Social; Emile: La Nouvelle Heloise; *also the biography by Venedey [Berlin, 1850] and by Morley [Lond. and N.Y., 1874, 2 vols. 8vo]). The first of the so-called *Realschulen *was founded at this time (1739) by Semler (q.v.) at Halle, and others rapidly followed. Their founders had been pupils of Francke, and the influence of these men saved the schools from Rousseau's enthusiasm for the natural man. Basedow (1723-1790), however, was seized by it, and developed it into an external utilitarianism, which he sought to reduce to practice in the *Philanthropinum *at Dessau (1774). He held that the promotion of the physical well-being and the enlightening of the understanding are infallible means for developing children "into Europeans who shall be harmless, valuable to the community, and contented." The institutions founded by Bahrdt served merely to caricature the utilitarian tendency; but the writings of Campe, Salzmann, and others show the real service Basedow rendered in: directing attention to the study of the physical sciences (geography; natural philosophy, etc.). The false prevalent cosmopolitanism, the inclination to give attention solely to immediate practical wants and the vapid philosophies, indicate clearly the faults of this realistic theory of pedagogics; but it must be credited with having exerted a vast influence over the education of the world.
The latest aera in the history of pedagogics begins at the opening of our own century with Pestalozzi (q.v.), who advocated the idea that the people should be educated on the method that is implanted in human nature, according to which education must begin with immediate study of the object, and proceed from this starting-point to the development of the various intellectual and physical powers. This is still the determining idea in modern education; but Pestalozzi himself, who, while filled with love for the people, was yet a thoroughly unpractical man, could only seek its realization, but not attain it. It was taken up by others, however, and applied to the work of education in, the most diversified forms. It finds expression in the form of schools for the indigent, of institutions for the blind and deaf-mutes, of houses of refuge, of orphan asylums, etc.
The prevalent theories of education were, of course, not without influence upon the philosophical and ethical views of the great poets, and especially the philosophers. The influence of Kant, with his "categorical imperative" (the good is to be sought for its own sake), was especially powerful in the field of ethics. Fichte declared that the individual must be trained to become a useful member of society (for his views on public education, comp. his: *Reden a. d. deutsche Nation*)*; *Schelling maintained (*Vorlesungen uber d. akadem. Studium*) that the great object sought in teaching should be to bring the individual into right relations to the human race and the divine law, so that the latter may be actualized in him; Hegel held that the moral character of the individual is to be developed by leading him to disregard the particular, and causing him to give attention and effort to the promotion of the general good (comp. Thaulow, *Hegels Ansichten iib. Erziehung u. Unterricht *[Kiel, 1854]); and Schleiermacher taught that the individuality of each person must be developed, that he may be fitted to fill his proper place, as a member of the whole, in the family, Church, and State (comp. Hagenbach, *Ch. Hist. of the *18*th and *19*th Centuries, *ii, 145 sq.; Hurst, *Hist. of Rationalism, *p. 184 sq.). An attempt to lay a *psychological *sub-basis for modern education has been made by Johann Friedrich Herbart (each soul a monad and unchangeable; the educator merely changes its conditions), and by Zeller, Waltz, and Stoy, who teach the analogous doctrine that each pupil is to be regarded simply as an individual. Friedr. W. Beneke (*Erziehungs u. Unterrichtslehre *[Berl. 1835- 36, 2 vols. 8vo; 2d ed. 1842]), conceiving of psychology as a natural science, seeks to frame a methodology of the physical sensations, upon which to ground a system of education. Niemeyer, and especially Diesterweg, have also rendered meritorious service in this department. The latter has now many adherents, and they regard as the aim (*Ziel*) of pedagogics, development of man for self-activity in the interests of the true, the good, and the beautiful.
In England there are several prominent thinkers of our century who have earnestly labored to propagate ideas akin to the German. Oftentimes they have risen to a nobler ambition, and have striven for a union of the Church and the School, recognising the impossibility of training the head without the heart, and yet appreciating the unfitness of the secular teacher for the cultivation of man's emotional nature. Lord Brougham and Dr. Matthew Arnold were especially active in causing the English people to take hold of this idea, and they succeeded so well that it became the common language of all those who deemed that the frame and temper of society needed an extensive renovation, and that this renovation must begin with the young. The presumptuous turn of mind, the reliance on intellectual ability, supposed to result from instruction addressing itself to the intellect alone, were to be corrected by a strong diversion in favor of a more subjective course of study. The student was to be imbued with principles and tastes rather than positive acquirements. The main object of the instructor was to be the formation of moral character by habit, not the imparting of what is commonly called learning. Nay, much was to be unlearned — much rubbish taken down before men could begin afresh on the old foundations — much of the sciolism of recent centuries removed; natural science and literary acquirement were to be brought down from that undue exaltation to which they had been raised in modern times by generations wanting in the habits of reverence and earnestness of feeling Catholic (i.e. Protestant, of course) theology and moral philosophy, "in accordance with catholic doctrine, were to be the main foundation of the improved education of these newer days; science and literature were not, indeed, to be neglected, but to be cultivated in subordination only to these great architectonic sciences, and discarded wherever they could not be forced into subjection. Thus anew generation was to be trained in which inferiority in respect to mere objective knowledge, if such should really ensue, was to be far more than compensated by the higher cultivation of the immortal part, the nobler discipline of piety and obedience. Such aspirations may be traced in most of the many writings on the university system which the crisis near the beginning of the second quarter of this century (about 1833) brought out; while those who are acquainted with the practical details of the subject know full well how deep a picture has been introduced into the actual studies and habits of both universities, but especially of that of Oxford, by the prevalence of views such as these, expressed by energetic men, in language at once startling and attractive.
In the United States, men of intellectual ability have worked for the general diffusion of knowledge through a common-school system, but there has never been any pronounced effort for the training of the young-religiously. Indeed, in our day the cry is for mental development independent of spiritual care; and while in rationalistic Germany there is provision for the religious training of every youth up to the highest class in the gymnasia, where the pupils are often over twenty years of age, in this country there is no public provision for the moral or religious training of the child. Diesterweg's notion (see above) is gradually coming to prevail. In our higher schools, i.e. the colleges and seminaries, in so far as they are under denominational control, ample provision for religious training now exists; but should the state-college idea continue to grow in favor, the time may come when the Sabbath-school will afford the only opportunity for the religious training of coming American generations. True, chancellor Kent (*Commentaries, *2, 187 sq.) has laid down the maxim that under our form of government the parent should be held responsible for the moral training of the child; but the chancellor ignored the fact that we are largely *a floating *population, constantly amalgamating with different races of different educational grades and various religious notions, and that in a republic which acknowledges the Christian civilization as its guide and base. the state should so educate the coming citizen that he' may rot only be able to interpret the law and have a head to understand, but a heart to cherish and observe it.
**2. **The second part of pedagogical science relates to the development of a *system *of education, on the basis of the foregoing history. Its first duty would be, perhaps, to describe the *end *sought, which must be the cultivation of the ethical principle, after which attention must be given to the *subject *who is to be trained — the pupil; and, finally, it must indicate the *means *by which the desired end may be attained. Without entering on the details of modern systems of pedagogics, it may be said, that the result of all recent discussions has been to demonstrate that the general training in schools should not aim at a direct preparation for practical life, but, in its intellectual aspects, should rather seek to lay a broad foundation of general culture upon which may afterwards be based the training required for any particular calling in life; and, further, that the grand object should be the harmonious development of the whole man, particularly in point of character and manly independence, This conclusion demonstrates that the victory of the opponents of all religious instruction in secular school can only be secured at the expense of morality and general culture.
**3. **The third part of this science has to deal with the relations of education to the constitution of society — in other words, it must treat of the organization of education and its relation to the other organizations of the country, both secular and ecclesiastical. It would lead us beyond the scope of this work to enter into the details of this branch of the subject. The outline of the discussion, however, is suggested by the above historical review, and many points will be found touched upon in various appropriate articles elsewhere given.
*Literature. — *On the history of education we mention, besides the works already referred to, Mangelsdorf, *Fers. einer Darstell. dessen was seit Jahrhunderten in Betreff d. Erziehunqgswesens gesagt u. gethan worden ist *(Leipsic, 1779); *Werhof, Polyhistor *(Lubeck, 1732); Schwarz,. *Gesch. d. Erz. n. ihrenz Zusammenhange unter d. Volkern, von alien Zeiten bis anzf d. neueste *(Leips. 1813, 1829). the first attempt at a complete review of the entire subject; Niemeyer, *Ueberblick d. all. Gesch. d. Erz. *(Halle, 1824, 2d ed.); Pustkuchen-Glanzow, *Kurzgefasste Gesch. d. Padagogik* (Rinteln, 1830); Cramer, *Gesch. d. Erz. u.d. Unterrichts *(Elberfeld, 1832, 1838); V. Raumer, *Gesch. d. Paddgogik *(Stuttgard, 1861, 4 vols.); Anhalt, *Gesch. d. Erziehungswesens, *etc. (Jena, 1846); Wohlfahrt, *Gesch. d. gessammten Erz. u. Unterrichtswesens *(Quedlinburg and Leipsic 1853, 1855); Schmidt, *Gesch. d. Pidagogik *(2d ed. Kothen, 1868-70, 4 vols. 8vo); Palmer, *— Evangelische Padagogik *(4th ed. Stuttg. 1869, 8vo); Baur, *Grundziige d. Erziehunngslehre *(2d ed. Giessen, 1849); Stoy, *Encykl. Methodologie, u. Literatur d. Padagogik *(Leips. 1861); Schmidt, *Encykl. d. gesammt. Erziehunsqswesens, *etc. (Gotha, 1859, etc., 5 vols. 8vo).